Une erreur en langue étrangère n’est pas toujours un accident qu’il faudrait supprimer immédiatement. Elle peut révéler une règle provisoire, une généralisation ou une stratégie de communication. Elle donne ainsi accès au système que l’apprenant construit.
Larry Selinker a proposé le terme interlangue pour décrire ce système évolutif. Il ne correspond ni à la langue première ni à une version dégradée de la langue cible. Il possède sa propre cohérence et se transforme au fil des expériences.
Qu’est-ce que l’interlangue ?
L’interlangue réunit les connaissances et les procédures que l’apprenant peut mobiliser à un moment donné. Elle explique pourquoi certaines formes apparaissent régulièrement dans ses productions, même lorsque personne ne les lui a enseignées.
Ce système reste variable. Un élève peut utiliser correctement une forme dans un exercice, puis l’abandonner lors d’un débat. La pression temporelle, l’attention consacrée au sens et la familiarité du sujet modifient la performance.
D’où viennent les erreurs ?
Le transfert entre les langues
L’apprenant interprète naturellement la langue nouvelle à partir de ressources déjà disponibles. Une proximité entre les langues peut faciliter la compréhension ou la production. Une différence peut au contraire conduire à une forme inattendue.
Le transfert n’est donc pas uniquement négatif. La langue première fournit des concepts, des stratégies de lecture et une conscience linguistique. L’objectif consiste à apprendre quand ces ressources peuvent être réutilisées et quand elles doivent être réorganisées.
La surgénéralisation
Un apprenant peut appliquer une règle régulière à une forme irrégulière. Cette erreur montre souvent qu’il a repéré une régularité productive. Elle constitue donc un progrès par rapport à la répétition de formes isolées.
L’évitement et les stratégies de communication
L’absence d’erreur ne prouve pas toujours la maîtrise. Un apprenant peut éviter les structures qu’il juge risquées, simplifier son message ou abandonner une nuance. Une évaluation pertinente observe donc la complexité et l’ambition de la production, pas seulement son exactitude.
Le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme replacent l’activité mentale au cœur de l’apprentissage. L’apprenant ne reçoit pas une langue que l’environnement imprimerait en lui. Il sélectionne des informations, leur donne du sens, construit des hypothèses et réorganise ses connaissances.
Ces trois orientations se recoupent, mais elles ne sont pas synonymes. Le cognitivisme étudie notamment l’attention, la mémoire et le traitement de l’information. Le constructivisme décrit la construction progressive du savoir. Le socioconstructivisme insiste sur le rôle des interactions, des outils culturels et de l’étayage.
L’orientation cognitive : apprendre en traitant l’information
La psychologie cognitive cherche à comprendre comment un individu perçoit une information, y dirige son attention, la relie à ses connaissances, la stocke et la récupère. En langue étrangère, ces opérations interviennent lorsque l’apprenant segmente une chaîne sonore, reconnaît un mot, interprète une phrase ou planifie une production.
La mémoire de travail possède une capacité limitée. Un débutant qui cherche chaque mot dispose de peu de ressources pour comprendre l’intention générale. De même, un élève concentré sur une règle peut perdre le fil de ce qu’il souhaite exprimer.
L’automatisation réduit progressivement ce coût. Lorsqu’un mot ou une structure devient facilement accessible, l’apprenant peut consacrer davantage d’attention au sens, à l’interlocuteur et à l’organisation du discours.
Les connaissances antérieures orientent la compréhension
Toute information nouvelle rencontre un système déjà organisé. L’apprenant mobilise sa connaissance du monde, ses expériences scolaires et les langues de son répertoire. Ces ressources l’aident à anticiper, mais elles peuvent aussi produire des interprétations erronées.
L’enseignant doit donc activer les acquis utiles, puis rendre visibles les différences pertinentes. Une comparaison entre langues peut éviter une généralisation trompeuse, à condition de ne pas présenter la langue première comme une collection d’interférences.
Le maturationnisme et le béhaviorisme proposent deux explications très différentes de l’apprentissage. Le premier insiste sur le développement interne de l’enfant et sur sa maturation biologique. Le second étudie la manière dont l’environnement façonne les comportements par les stimuli, la répétition et le renforcement.
Ces orientations ont marqué la psychologie et l’éducation au XXe siècle. Leur influence sur la didactique des langues n’est toutefois ni identique ni toujours directe. Le maturationnisme invite surtout à respecter le développement de l’apprenant, tandis que le béhaviorisme a inspiré des méthodes précises fondées sur l’imitation et la formation d’habitudes.
Deux conceptions opposées de l’apprentissage
Question
Maturationnisme
Béhaviorisme
Origine du développement
Processus internes et biologiques
Interactions avec l’environnement
Rôle de l’environnement
Il accompagne et module le développement
Il fournit stimuli et conséquences
Observation
Étapes et rythme du développement
Modification du comportement
Risque
Sous-estimer l’enseignement et le contexte social
Négliger cognition, intentions et créativité
L’orientation maturationniste d’Arnold Gesell
Arnold Lucius Gesell, né en 1880 et mort en 1961, était un psychologue, médecin et pédiatre américain. Il a joué un rôle important dans l’étude scientifique du développement de l’enfant et dans la création de la Yale Clinic of Child Development.
Gesell a observé le développement moteur, langagier, adaptatif et social des enfants. Il a combiné observations directes, enregistrements cinématographiques, entretiens et études longitudinales. Ces méthodes lui ont permis de décrire des régularités dans la succession des comportements infantiles.
Le développement comme processus de maturation
Selon Gesell, le développement suit des séquences relativement prévisibles. Les enfants franchissent généralement des étapes comparables, mais ils ne les atteignent pas tous au même âge. La maturation du système nerveux et les caractéristiques biologiques de l’individu organisent en grande partie cette progression.
Cette approche ne signifie pas que Gesell niait absolument l’environnement. Elle lui attribue plutôt un pouvoir limité sur l’ordre fondamental du développement. L’éducation peut accompagner la croissance, mais elle ne peut pas produire n’importe quelle compétence à n’importe quel moment.
Quel apport pour l’enseignement des langues ?
Le maturationnisme n’est pas une théorie spécifique de l’acquisition des langues étrangères. Il rappelle néanmoins que des apprenants du même âge ne progressent pas au même rythme et que certaines tâches exigent des capacités attentionnelles ou métalinguistiques qui se développent progressivement.
Un jeune enfant peut mémoriser des expressions, distinguer des sons et participer à une interaction simple sans pouvoir expliquer une règle abstraite. Un adolescent ou un adulte peut mobiliser des stratégies analytiques plus développées. L’enseignant adapte donc la tâche sans transformer ces tendances en destins individuels.
Les conceptions actuelles envisagent plutôt le développement comme une interaction entre la biologie, l’expérience, la culture et les relations sociales. Il ne faut ni forcer artificiellement une acquisition ni attendre passivement que la maturation accomplisse tout le travail.
